. Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική.
Α1. Εισαγωγή. Τα τελευταία χρόνια πληθαίνουν οι συζητήσεις που αφορούν την αναγκαιότητα η εκπαιδευτική μονάδα να διαμορφώνει η ίδια εκπαιδευτική πολιτική , μέσα στα πλαίσια των κανόνων που διέπουν τις σχέσεις κεντρικής εξουσίας – εκπαιδευτικής μονάδας- μαθητών – γονέων -τοπικής κοινωνίας.
Στην παρούσα εργασία γίνεται μια σύντομη αναφορά στο συγκεντρωτισμό του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας. Τίθεται το ερώτημα τι περιθώρια έχει μια εκπαιδευτική μονάδα να διαμορφώσει εκπαιδευτική πολιτική, σε ποιους τομείς, σε ποιους άξονες στρατηγικού προγραμματισμού, ποιοι παράγοντες συμμετέχουν σε αυτήν και προτείνονται θέματα περαιτέρω διερεύνησης για τη δυνατότητα εφαρμογής εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
Α2.Συγκεντρωτισμός και εσωτερική πολιτική.
Αν ανατρέξουμε στην ελληνική βιβλιογραφία, όλοι οι συγγραφείς που ασχολούνται με θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης συμφωνούν στην άποψη ότι το ελληνικό σύστημα ανήκει κατά βάση στα συγκεντρωτικά συστήματα. Οι Ανδρέου – Παπακωνσταντίνου (1994 σελ.149) διαπιστώνουν ότι υπάρχει μεγάλη συγκέντρωση των εξουσιών στη κορυφή της εκπαιδευτικής πυραμίδας και μάλιστα ορίζουν ότι το ΥΠ.Ε.Π.Θ και ο Υπουργός είναι άμεσα συνδεδεμένοι με τη λειτουργία του συστήματος.
Ο Μ.Κουτούζης (1999,σελ.37) διαπιστώνει ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένα συγκεντρωτικό σύστημα όπου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ελάχιστες αρμοδιότητες έχουν μεταφερθεί σε τοπικό/σχολικό επίπεδο. Την ίδια διαπίστωση επιβεβαιώνει και ο Θ.Λαϊνάς (1995 σελ.257) ότι δηλαδή το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει τα χαρακτηριστικά ενός πολιτικά συγκεντρωτικού συστήματος με σημαντικό βαθμό διοικητικής αποκέντρωσης.
Αυτό σημαίνει ότι το Υπουργείο σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταρτίζει και προτείνει τα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα. Τα εκπαιδευτικά στελέχη, οι Διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί των σχολικών μονάδων επιφορτίζονται με την υλοποίηση των εκπαιδευτικών αναλυτικών προγραμμάτων , είναι δηλαδή η εκπαιδευτική μονάδα ο τελικός αποδέκτης αποφάσεων για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής.
'Όπως αναφέρθηκε παραπάνω η περιορισμένη συμμετοχή της εκπαιδευτικής μονάδας στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής δημιουργεί τάσεις μείωσης της υπευθυνότητας ή περιορισμένη ευθύνη σε περίπτωση αποτυχίας. Η μη συμμετοχή όμως είτε στην επιτυχία είτε στην αποτυχία έχει σαν αποτέλεσμα να μειώνεται η δυνατότητα αξιοποίησης της εμπειρίας, να μην αντιμετωπίζονται με επιτυχία συγκεκριμένες ανάγκες και ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας και της τοπικής κοινωνίας, μέσα στην οποία βρίσκεται το σχολείο(Μαυρογιώργος,1999,σελ.139).
Έτσι η κουλτούρα που διαμορφώνεται σε μια εκπαιδευτική μονάδα εξαιτίας του συγκεντρωτισμού του εκπαιδευτικού συστήματος έχει τα εξής χαρακτηριστικά στοιχεία.
Ατομικός χαρακτήρας διδασκαλίας και απομόνωση του εκπαιδευτικού στην τάξη.
Τυπική διεκπεραίωση της ύλης και μη ενασχόληση με παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού.
Μετάθεση ευθυνών προς τα πάνω και απουσία ανάληψης ευθυνών.
Κλειστός χαρακτήρας σχολείου και απουσία σχέσεων με γονείς ή ευρύτερης κοινωνίας.
Συγκέντρωση εξουσίας στο διευθυντή και περιορισμένος ρόλος του συλλόγου διδασκόντων.
Απουσία συνολικής προσέγγισης με αποσπασματική αντιμετώπιση προβλημάτων.
Α3. Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική : προοπτικές.
Τα τελευταία χρόνια το ελληνικό κράτος κάνει βήματα προόδου σε θέματα που έχουν σχέση με την αποκέντρωση των εξουσιών στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Με το Νόμο 1566/85, τους νόμους που ακολούθησαν, τις υπουργικές διευκρινιστικές αποφάσεις δίνεται δικαίωμα συμμετοχής στα εκπαιδευτικά δρώμενα μιας περιοχής. Με τους παραπάνω νόμους θεσμοθετούνται τα σχολικά συμβούλια, οι σχολικές επιτροπές παιδείας, δημοτικές – νομαρχιακές επιτροπές παιδείας, δίνονται ουσιαστικές αρμοδιότητες διοίκησης και αντιμετώπισης προβλημάτων στο σύλλογο διδασκόντων , οι σύλλογοι γονέων και μαθητών παρεμβαίνουν , συμμετέχουν και ελέγχουν τομείς της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Μπορεί οι παραπάνω επιτροπές και σύλλογοι να μην έχουν αυξημένες δυνατότητες διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά όπως επισημαίνει ο Μαυρογιώργος (1999,σελ.133):
είναι θετικό το γεγονός ότι έχουμε θεσμοθετημένες βαθμίδες συμμετοχής, γιατί αυτό ανοίγει νέα πεδία συγκρούσεων και παρεμβάσεων στην εκπαίδευση.
Η ουσιαστική συμμετοχή των φορέων είναι απαραίτητη προϋπόθεση. Η αποχή ευνοεί την περιθωριοποίηση. Η μαζική συμμετοχή μπορεί να αναδείξει τον πραγματικό χαρακτήρα των οργάνων συμμετοχής.
Ένα δημοκρατικό σύστημα λειτουργίας και οργάνωσης στηρίζεται σε αρχές . α) αποκέντρωσης , με την έννοια όχι το που αλλά ποιοι φορείς συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων και για ποια ζητήματα β).συλλογικότητας γ).αντιπροσωπευτικότητας των φορέων.
Κάθε σχολική μονάδα και κάθε εκπαιδευτικός έχει ορισμένα περιθώρια αυτονομίας για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου, έστω μέσα στα πλαίσια του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Κάθε εκπαιδευτική μονάδα έχει τις προϋποθέσεις για τη δημιουργία , καλλιέργεια και προώθηση μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η εσωτερική αυτή πολιτική μπορεί να προωθηθεί καλύτερα με την ανάπτυξη των ορίων της διακριτικής ευχέρειας για δράση, που δίνεται έστω και σε ελάχιστο βαθμό στα διάφορα ατομικά ή συλλογικά όργανα της σχολικής μονάδας. (Αθανασούλα – Ρέππα ,1999σελ.78).
Η σχολική μονάδα μπορεί να παίρνει αποφάσεις και να παρεμβαίνει σε θέματα όπως.
Αναλυτικό πρόγραμμα . Προσαρμόζει τα μαθήματα και την ύλη ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας.
Διδασκαλία. Παίρνει αποφάσεις για τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας ώστε να είναι περισσότερο αποτελεσματικές.
Υλικά .Αξιοποιεί κατά τον καλύτερο τρόπο χώρους, υλικά και μέσα διδασκαλίας.
Ανθρώπινο δυναμικό. Αξιοποιεί το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαιδευτικής μονάδας.
Οικονομικό. Αντιμετωπίζονται αποτελεσματικά οι οικονομικές ανάγκες της σχολικής μονάδας.(Μαυρογιώργος,1999.σελ.142-143).
Α4.Μοντέλο και όργανα λήψης αποφάσεων.
Σε ένα σύγχρονο – δημοκρατικό σχολείο το αυταρχικό μοντέλο λήψης αποφάσεων που έχει κυριαρχήσει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δεν έχει θέση. Ως μοντέλο λήψης αποφάσεων επιλέγεται το συμμετοχικό (ομαδικό). (Ανδρέου- Παπακωνσταντίνου,1994,σελ.178.) Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο κάθε πρόβλημα αναλύεται από την ομάδα και καθορίζονται οι λύσεις μέσα από συγκεκριμένες διαδικασίες. Η ομάδα αποφασίζει για την επίλυση του προβλήματος και παίρνει την απόφαση. Ο ηγέτης συμμετέχει εξίσου με τους υφισταμένους στην ομάδα λήψης απόφασης.
Κυρίαρχο όργανο διοίκησης και λήψης αποφάσεων είναι ο Σύλλογος Διδασκόντων. Ο Σύλλογος Διδασκόντων αποτελείται από το σύνολο του εκπαιδευτικού προσωπικού της σχολικής μονάδας, ανεξάρτητα της εργασιακής σχέσης και ειδικότητας, με πρόεδρο το Διευθυντή της σχολικής μονάδας.(Ανδρέου,1999, σελ.178).
Α5.Άξονες στρατηγικού προγραμματισμού.
10 πεδίο στρατηγικού προγραμματισμού: Αναλυτικό πρόγραμμα.
Σύμφωνα με τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτο, οδηγίες που εφαρμόζονται από το σχολικό έτος 2006-07 στα σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, ένα μέρος του ωρολογίου προγράμματος , περίπου 10%, μπορεί να διαμορφωθεί από τη σχολική μονάδα και να έχει σχέση με θέματα τοπικής ιστορίας, διαμόρφωση της ύλης στις ιδιαιτερότητες των μαθητών, καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα.
Για την υλοποίηση του παραπάνω στρατηγικού προγραμματισμού, η σχολική μονάδα παίρνει αποφάσεις και υλοποιεί τα επιμέρους σχέδια (λειτουργικός προγραμματισμός).
Σχέδιο 1.Επιλογή θεμάτων τοπικής ιστορίας, διαμόρφωση της διδακτικής ύλης, εκπαιδευτικά προγράμματα.
Σχέδιο 2.Χρονοδιάγραμμα των παραπάνω διαδικασιών , που αρχίζει από την συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων μέχρι τη διδακτική εφαρμογή τους.
Σχέδιο 3.Έλεγχος – αξιολόγηση της όλης διαδικασίας. Ολοκληρώνεται με ανασκόπηση και αυτοαξιολόγηση της ίδιας της διαδικασίας και των αποτελεσμάτων, καθώς και ενδεχόμενο τροποποίησης της (Κουτούζης,1999,σελ. 33).
2ο πεδίο στρατηγικού προγραμματισμού:Διδασκαλία.
Οι αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων αναφέρονται στα μέσα και τις μεθόδους και τις μεθόδους διδασκαλίας. Υλοποιούνται από συγκεκριμένους δασκάλους με συγκεκριμένους μαθητές κάτω από τις ιδιαίτερες συνθήκες της σχολικής μονάδας.
Επιμέρους σχέδια:
Σχέδιο 1.Παρουσίαση του προβλήματος, καταγραφή μαθητών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες,
Σχέδιο 2.Δημιουργία τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας, ανάθεση διδασκαλίας αυτών των τμημάτων σε εκπαιδευτικούς.
Σχέδιο 3. Πρόγραμμα μαθημάτων.
3ο πεδίο στρατηγικού προγραμματισμού: Ανθρώπινο δυναμικό.
Σε μια πολυπληθή εκπαιδευτική μονάδα είναι δυνατό να συμμετέχουν άνθρωποι με επιπλέον γνώσεις ή ικανότητες και έχουν την διάθεση να τις μεταδώσουν σε άλλους . Εδώ συμπεριλαμβάνονται εκπαιδευτικοί με μεταπτυχιακά, γνώσεις πληροφορικής , μουσικής χορού, κ.λ.π.
Σχέδιο 1. Δημιουργία τμημάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικού προσωπικού.
Σχέδιο 2.Δημιουργία τμημάτων πληροφορικής, χορού, ή μουσικής.
Σχέδιο 3.Ανάθεση των παραπάνω τμημάτων σε εκπαιδευτικούς με αντίστοιχα προσόντα.
12 Σεπ 2008
11 Σεπ 2008
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ.
Α . Η μέθοδος εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις Φυσικές Επιστήμες πρέπει να προβλέπει εκτός από την καλή γνώση της επιστήμης που διδάσκουν και στοιχεία παιδαγωγικής κατάρτισης.
Ο εκπαιδευτικός των Φυσικών επιστημών εκτός από την κατάρτιση του στο αντικείμενο της εξειδίκευσης του οφείλει:
1. Να γνωρίζει το τρίτο σώμα γνώσης ,τη καθημερινή- βιωματική γνώση, τις ιδέες των μαθητών του.
2. Να θεωρεί την Ιστορία των Φυσικών επιστημών σαν αποθήκη γνώσεων που τον καθοδηγεί στην κατασκευή , αλλαγή και επικοινωνία των επιστημονικών αναπαραστάσεων.
3. Να αποκτήσει επίγνωση και των δικών του αντιλήψεων.
Α1. Πρακτικοβιωματική γνώση των μαθητών.
Όταν κανείς εκπαιδεύεται να διδάξει Φυσικές Επιστήμες δεν αρκεί να έχει κατανοήσει μόνο τις έννοιες που πρέπει να διδάξει. Πρέπει να γνωρίζει ποιες είναι οι κυριότερες αντιλήψεις των μαθητών για τις ίδιες έννοιες και ποιος είναι ο ρόλος αυτών των αντιλήψεων στη κατασκευή νέων γνώσεων από τους μαθητές. Πρέπει να υιοθετήσει τεχνικές διδασκαλίας που να λαμβάνουν υπόψη τις αντιλήψεις των παιδιών και να τις χρησιμοποιεί ως σημείο εκκίνησης της διδασκαλίας.
Η διδακτική προσέγγιση ενός θέματος των Φυσικών Επιστημών να εντοπίζεται στο νέο μοντέλο διδασκαλίας που λαμβάνει υπόψη τις αντιλήψεις των μαθητών και με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού οι νέες γνώσεις που θα κατασκευάσουν να είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των πρακτικοβιωματικών αντιλήψεων με τη σχολική γνώση.
Συμφωνούμε απόλυτα με το διδακτικό μοντέλο που ακολουθεί η εκπαιδευτικός Φ. στο παράδειγμα 2[1]της ΄΄Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών΄΄.Η εκπαιδευτικός Φ. αναγνωρίζει ότι οι μαθητές έχουν ήδη διαμορφωμένες κάποιες αντιλήψεις για το αντικείμενο που διδάσκει και ζητά να τις αναδείξει.
Αν λοιπόν αναγνωρίζουμε και εντοπίζουμε τις οργανωμένες αντιλήψεις των μαθητών για τα φαινόμενα που πρόκειται να διδάξουμε μπορούμε να τις μετασχηματίσουμε σε διδακτικούς στόχους και να σχεδιάσουμε τέτοιες διδακτικές δραστηριότητες που θα διευκολύνουν τη μάθηση.
Επομένως οι αντιλήψεις που έχουν οι μαθητές πριν από τη διδασκαλία μιας επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό το πώς και το τι μαθαίνουν στις Φυσικές Επιστήμες. Όταν μπορούν με ευκολία να συνδέσουν τις νέες γνώσεις που τους διδάσκουμε με τις πρακτικοβιωματικές αντιλήψεις τους ή με όρους της γλώσσας που τους είναι γνωστοί, τότε η διαδικασία της κατασκευής νέων γνώσεων θα μπορούσε να είναι ευκολότερη.
Α2. Γνώση της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών.
Ο Κουλαιδής Β.[2] στο ΄΄Αναπαραστάσεις του Φυσικού κόσμου΄΄Γνωστική, Επιστημολογική και Διδακτική Προσέγγιση ,(1994) προτείνει «να θεωρήσουμε την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών σαν αποθήκη γνώσεων που μας καθοδηγούν στην κατασκευή , αλλαγή και επικοινωνία των επιστημονικών αναπαραστάσεων.» .
Ο Conant όπως αναφέρει και η Nersessian υποστηρίζει ότι η εξέταση της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών αποκαλύπτει το απαραίτητο για τη διδασκαλία τους πλαίσιο συμφραζομένων και επιπλέον με το να συνδέει τις Φυσικές Επιστήμες με το γενικότερο πολιτιστικό περιβάλλον , υποκινεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Προσδιορίζει , δηλαδή, για την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών ένα μάλλον περιορισμένο πεδίο παρέμβασης στο σχεδιασμό της διδασκαλίας τους. Πολύ πιο πρόσφατα , οι Nielsen και Tomsen , στην επισκόπηση των επιχειρημάτων για τη διδακτική αξιοποίηση της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών , προσθέτουν και τους παρακάτω λόγους:
α).Προβάλλει τις Φυσικές Επιστήμες ως μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας .
β).Συμβάλλει στη αλλαγή της στάσης των μαθητών σχετικά με τις Φυσικές Επιστήμες.
γ).Βοηθά στην κατανόηση των βασικών εννοιών των Φυσικών Επιστημών.
Στην προσπάθειά τους να καταλάβουν τις εποικοδομητικές πρακτικές των επιστημόνων , οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σχεδιάσουν σαφείς στρατηγικές , για την καθοδήγηση των μαθητών όταν επιχειρούν να επανακατασκευάσουν υπάρχουσες επιστημονικές αναπαραστάσεις. Η μελέτη της ιστορίας των επιστημονικών αλλαγών , θα μας βοηθήσει να διακρίνουμε τις ειδικές διαδικασίες οι οποίες παράγουν τις νέες επιστημονικές εννοιολογικές δομές , με τη βοήθεια των οποίων εκείνοι που έφτιαξαν αυτές τις δομές τις καθιστούν διαθέσιμες σε άλλους, δηλαδή διδάσκουν άλλους επιστήμονες πώς να τις κατασκευάζουν μόνοι τους.
Α3. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών.
Είναι σίγουρο ότι οι αντιλήψεις που έχει ένας εκπαιδευτικός και ο τρόπος που ο ίδιος καταλαβαίνει ένα φαινόμενο θα επηρεάσει και τον τρόπο που εξηγεί το ίδιο φαινόμενο στους μαθητές του. Αν, επομένως , οι αντιλήψεις του εκπαιδευτικού έχουν σημαντικές αποκλίσεις από τις επιστημονικά αποδεκτές, είναι πολύ πιθανό να περιμένουμε ότι οι μαθητές του θα κατασκευάσουν μοντέλα ασύμβατα με το επιστημονικό αποτέλεσμα της διδασκαλίας.
Πέρα από αυτό , ο κάθε εκπαιδευτικός έχει διαμορφωμένες τις δικές του απόψεις για τις ανάγκες των μαθητών του, για το τι είναι αποτελεσματικό και τι όχι στη διδασκαλία και ποιος είναι ο δικός του ρόλος στη διδακτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, κάθε εκπαιδευτικός αναπλαισιώνει και επανερμηνεύει με το δικό του τρόπο (που εξαρτάται από τις δικές του προϋπάρχουσες αντιλήψεις, την εμπειρία του, την προσωπική του παιδαγωγική θεώρηση και φιλοσοφία για το επάγγελμά του ) το περιεχόμενο, τις διαδικασίες, το υλικό και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος.
Αυτή η προσωπική κοσμοθεωρία του εκπαιδευτικού θα επηρεάσει τις αλληλεπιδράσεις του με τους μαθητές και τον τρόπο διδασκαλίας του. Ο εκπαιδευτικός που ασπάζεται τη παραδοσιακή θεώρηση για τη διδασκαλία και τη μάθηση μπορεί να καταλήξει σε λάθος υποθέσεις σχετικές με τις γνώσεις των μαθητών του και τις δυσκολίες που αυτοί αντιμετωπίζουν. Η έλλειψη γνώσης των αντιλήψεων των μαθητών δεν αφήνει περιθώρια να φανούν αυτές οι δυσκολίες .
ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ
i. Με το να λειτουργούμε ενάντια στις αντιλήψεις των μαθητών μας δημιουργεί δυσάρεστες συνέπειες για το μαθητή. Με δεδομένο ότι σε ορισμένες περιπτώσεις οι αντιλήψεις αποτελούν το μοναδικό πρωτόκολλο ανάγνωσης που διαθέτει και χρησιμοποιεί ο μαθητής για να προσεγγίσει την πραγματικότητα, οι προσπάθειες αυτές θα έχουν σαν πιθανές συνέπειες τον αποπροσανατολισμό και το μπλοκάρισμά του στις προηγούμενες αντιλήψεις του.
ii. Οι πρακτικοβιωματικές αντιλήψεις των μαθητών είναι οι πρώτοι σύνδεσμοι με τις νέες γνώσεις που επιθυμούμε να τους μεταδώσουμε και αποτελούν το υπόβαθρο του «πρωτοκόλλου ανάγνωσης» που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να γνωρίσουν το περιβάλλον τους. Εάν λοιπόν απωθούνται οι αντιλήψεις των μαθητών , αυτοί αποκτούν μια εύθραυστη γνώση που δεν έχει γίνει κτήμα τους, μια στερεότυπη εφαρμογή μιας συνταγής όπου με την πρώτη ευκαιρία που ξεφεύγει από τα γνώριμα πλαίσια, οι απωθημένες της αντίληψης θα επανεμφανιστούν.
iii. Αρκετοί εκπαιδευτικοί αναφέρονται στο γεγονός ότι συχνά στο πλαίσιο μιας συζήτησης μαθητών στη σχολική τάξη επικρατούν συνήθως τα επιχειρήματα που είναι πιο απλά πιο άμεσα προσβάσιμα και όχι κατ΄ ανάγκη αυτά που είναι πιο έγκυρα. Είναι λοιπόν δυνατόν να παρακινηθούν κάποιοι μαθητές στην υιοθέτηση των αντιλήψεων των συμμαθητών τους, με αποτέλεσμα να υποβόσκει ο κίνδυνος να σταθεροποιηθεί μια αντίληψη παρά να εξελιχτεί.
iv. Όπως φάνηκε από το παράδειγμα 2 σελ. 54-55 οι αντιλήψεις που έχουν οι μαθητές για διαφορετικά θέματα των Φυσικών Επιστημών επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τα φαινόμενα. Αντιμετωπίζουν δηλαδή δυσκολίες. Η έλλειψη γνώσης των αντιλήψεων των μαθητών δεν αφήνει περιθώρια να φανούν αυτές οι δυσκολίες.
v. Πολλές μελέτες έχουν δείξει ότι οι μαθητές αποδίδουν διαφορετικές σημασίες σε έννοιες των Φυσικών Επιστημών π.χ. στις λέξεις «δύναμη», «κίνηση», «βαρύτητα», «ενέργεια» «πίεση» «διαλύω» «καίω» «όγκος» απ΄ ότι η επιστημονική εξήγηση. Η γνώση του τι εννοούν οι μαθητές με αυτές τις λέξεις δεν είναι μόνο σημαντική για την κατανόηση της φύσης των αναπαραστάσεών τους , αλλά οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να είναι πιο αποτελεσματικοί αν ήξεραν πόσο διαφορετικές από την επιστημονική είναι οι σημασίες που οι μαθητές αποδίδουν στις λέξεις που χρησιμοποιούν.
vi. Δεν υπάρχει επιστημολογική ρήξη. Για να υπάρξει επιστημονική γνώση , πραγματοποιείται μια πάλη «ενάντια σε μια προϋπάρχουσα γνώση, καταρρίπτοντας τις κακώς θεμελιωμένες γνώσεις». Με άλλα λόγια , η επιστημονική προσέγγιση ενός φαινομένου προϋποθέτει την άρνηση των αντιλήψεων που είχαμε γι΄ αυτό το φαινόμενο πριν από την επιστημονική εξήγησή του.
vii. Δεν υπάρχει σύνδεση έννοιας με πρακτική εφαρμογής της. Όταν μια έννοια ανακοινώνεται μόνο με ένα γενικό πλαίσιο και απομακρύνεται από τις πρακτικές εφαρμογές της δεν είναι πλέον λειτουργική. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός απέναντι σε αυτό το πρόβλημα. Η χρήση απλουστευμένων μοντέλων επιτρέπει την επίλυση προβλημάτων τα οποία όμως είναι προσιτά στους μαθητές. Αυτά τα μοντέλα θα αντιστοιχούν σε μια προσωρινή , αλλά ωστόσο λειτουργική θεωρία της οποίας όμως θα είναι απαραίτητο να αποσαφηνιστούν τα σύνορα του πεδίου εγκυρότητάς της.
viii. Δεν μπορούν να σχεδιαστούν κατάλληλα Αναλυτικά Προγράμματα που θα περιλαμβάνουν τα κατάλληλα διδακτικά υλικά για να επιτευχθούν οι στόχοι της διδασκαλίας.
ix. Δεν υπάρχει αναθεώρηση ή τροποποίηση όλης ή μέρους της διαδικασίας μέσω της αξιολόγησης.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Οι παρατηρήσεις που κάναμε παραπάνω μας οδηγούν σε ένα βασικό συμπέρασμα: όταν κανείς εκπαιδεύεται για να διδάξει τις Φυσικές Επιστήμες , δεν πρέπει μόνο να έχει κατανοήσει σε επάρκεια τις έννοιες που πρέπει να διδάξει. Πρέπει να γνωρίζει ποιες είναι οι κυριότερες αντιλήψεις των μαθητών του για τις ίδιες έννοιες και ποιος είναι ο ρόλος αυτών των αντιλήψεων στην δημιουργία νέων γνώσεων από τους μαθητές. Πρέπει ακόμη να δημιουργήσει και να παρουσιάσει νέες τεχνικές διδασκαλίας που να λαμβάνουν υπόψη τους τις αντιλήψεις των παιδιών και να τις χρησιμοποιεί ως αφετηρία της διδασκαλίας του. Πρέπει , ακόμη, να αποκτήσει γνώση και της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών και επίγνωση των δικών του αντιλήψεων.
[1] Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Α΄τόμος σελ.54-55
[2]΄΄ Αναπαραστάσεις του Φυσικού κόσμου΄΄Γνωστική, Επιστημολογική και Διδακτική Προσέγγιση ,(1994)σελ.125
Α . Η μέθοδος εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις Φυσικές Επιστήμες πρέπει να προβλέπει εκτός από την καλή γνώση της επιστήμης που διδάσκουν και στοιχεία παιδαγωγικής κατάρτισης.
Ο εκπαιδευτικός των Φυσικών επιστημών εκτός από την κατάρτιση του στο αντικείμενο της εξειδίκευσης του οφείλει:
1. Να γνωρίζει το τρίτο σώμα γνώσης ,τη καθημερινή- βιωματική γνώση, τις ιδέες των μαθητών του.
2. Να θεωρεί την Ιστορία των Φυσικών επιστημών σαν αποθήκη γνώσεων που τον καθοδηγεί στην κατασκευή , αλλαγή και επικοινωνία των επιστημονικών αναπαραστάσεων.
3. Να αποκτήσει επίγνωση και των δικών του αντιλήψεων.
Α1. Πρακτικοβιωματική γνώση των μαθητών.
Όταν κανείς εκπαιδεύεται να διδάξει Φυσικές Επιστήμες δεν αρκεί να έχει κατανοήσει μόνο τις έννοιες που πρέπει να διδάξει. Πρέπει να γνωρίζει ποιες είναι οι κυριότερες αντιλήψεις των μαθητών για τις ίδιες έννοιες και ποιος είναι ο ρόλος αυτών των αντιλήψεων στη κατασκευή νέων γνώσεων από τους μαθητές. Πρέπει να υιοθετήσει τεχνικές διδασκαλίας που να λαμβάνουν υπόψη τις αντιλήψεις των παιδιών και να τις χρησιμοποιεί ως σημείο εκκίνησης της διδασκαλίας.
Η διδακτική προσέγγιση ενός θέματος των Φυσικών Επιστημών να εντοπίζεται στο νέο μοντέλο διδασκαλίας που λαμβάνει υπόψη τις αντιλήψεις των μαθητών και με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού οι νέες γνώσεις που θα κατασκευάσουν να είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των πρακτικοβιωματικών αντιλήψεων με τη σχολική γνώση.
Συμφωνούμε απόλυτα με το διδακτικό μοντέλο που ακολουθεί η εκπαιδευτικός Φ. στο παράδειγμα 2[1]της ΄΄Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών΄΄.Η εκπαιδευτικός Φ. αναγνωρίζει ότι οι μαθητές έχουν ήδη διαμορφωμένες κάποιες αντιλήψεις για το αντικείμενο που διδάσκει και ζητά να τις αναδείξει.
Αν λοιπόν αναγνωρίζουμε και εντοπίζουμε τις οργανωμένες αντιλήψεις των μαθητών για τα φαινόμενα που πρόκειται να διδάξουμε μπορούμε να τις μετασχηματίσουμε σε διδακτικούς στόχους και να σχεδιάσουμε τέτοιες διδακτικές δραστηριότητες που θα διευκολύνουν τη μάθηση.
Επομένως οι αντιλήψεις που έχουν οι μαθητές πριν από τη διδασκαλία μιας επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό το πώς και το τι μαθαίνουν στις Φυσικές Επιστήμες. Όταν μπορούν με ευκολία να συνδέσουν τις νέες γνώσεις που τους διδάσκουμε με τις πρακτικοβιωματικές αντιλήψεις τους ή με όρους της γλώσσας που τους είναι γνωστοί, τότε η διαδικασία της κατασκευής νέων γνώσεων θα μπορούσε να είναι ευκολότερη.
Α2. Γνώση της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών.
Ο Κουλαιδής Β.[2] στο ΄΄Αναπαραστάσεις του Φυσικού κόσμου΄΄Γνωστική, Επιστημολογική και Διδακτική Προσέγγιση ,(1994) προτείνει «να θεωρήσουμε την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών σαν αποθήκη γνώσεων που μας καθοδηγούν στην κατασκευή , αλλαγή και επικοινωνία των επιστημονικών αναπαραστάσεων.» .
Ο Conant όπως αναφέρει και η Nersessian υποστηρίζει ότι η εξέταση της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών αποκαλύπτει το απαραίτητο για τη διδασκαλία τους πλαίσιο συμφραζομένων και επιπλέον με το να συνδέει τις Φυσικές Επιστήμες με το γενικότερο πολιτιστικό περιβάλλον , υποκινεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Προσδιορίζει , δηλαδή, για την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών ένα μάλλον περιορισμένο πεδίο παρέμβασης στο σχεδιασμό της διδασκαλίας τους. Πολύ πιο πρόσφατα , οι Nielsen και Tomsen , στην επισκόπηση των επιχειρημάτων για τη διδακτική αξιοποίηση της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών , προσθέτουν και τους παρακάτω λόγους:
α).Προβάλλει τις Φυσικές Επιστήμες ως μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας .
β).Συμβάλλει στη αλλαγή της στάσης των μαθητών σχετικά με τις Φυσικές Επιστήμες.
γ).Βοηθά στην κατανόηση των βασικών εννοιών των Φυσικών Επιστημών.
Στην προσπάθειά τους να καταλάβουν τις εποικοδομητικές πρακτικές των επιστημόνων , οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σχεδιάσουν σαφείς στρατηγικές , για την καθοδήγηση των μαθητών όταν επιχειρούν να επανακατασκευάσουν υπάρχουσες επιστημονικές αναπαραστάσεις. Η μελέτη της ιστορίας των επιστημονικών αλλαγών , θα μας βοηθήσει να διακρίνουμε τις ειδικές διαδικασίες οι οποίες παράγουν τις νέες επιστημονικές εννοιολογικές δομές , με τη βοήθεια των οποίων εκείνοι που έφτιαξαν αυτές τις δομές τις καθιστούν διαθέσιμες σε άλλους, δηλαδή διδάσκουν άλλους επιστήμονες πώς να τις κατασκευάζουν μόνοι τους.
Α3. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών.
Είναι σίγουρο ότι οι αντιλήψεις που έχει ένας εκπαιδευτικός και ο τρόπος που ο ίδιος καταλαβαίνει ένα φαινόμενο θα επηρεάσει και τον τρόπο που εξηγεί το ίδιο φαινόμενο στους μαθητές του. Αν, επομένως , οι αντιλήψεις του εκπαιδευτικού έχουν σημαντικές αποκλίσεις από τις επιστημονικά αποδεκτές, είναι πολύ πιθανό να περιμένουμε ότι οι μαθητές του θα κατασκευάσουν μοντέλα ασύμβατα με το επιστημονικό αποτέλεσμα της διδασκαλίας.
Πέρα από αυτό , ο κάθε εκπαιδευτικός έχει διαμορφωμένες τις δικές του απόψεις για τις ανάγκες των μαθητών του, για το τι είναι αποτελεσματικό και τι όχι στη διδασκαλία και ποιος είναι ο δικός του ρόλος στη διδακτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, κάθε εκπαιδευτικός αναπλαισιώνει και επανερμηνεύει με το δικό του τρόπο (που εξαρτάται από τις δικές του προϋπάρχουσες αντιλήψεις, την εμπειρία του, την προσωπική του παιδαγωγική θεώρηση και φιλοσοφία για το επάγγελμά του ) το περιεχόμενο, τις διαδικασίες, το υλικό και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος.
Αυτή η προσωπική κοσμοθεωρία του εκπαιδευτικού θα επηρεάσει τις αλληλεπιδράσεις του με τους μαθητές και τον τρόπο διδασκαλίας του. Ο εκπαιδευτικός που ασπάζεται τη παραδοσιακή θεώρηση για τη διδασκαλία και τη μάθηση μπορεί να καταλήξει σε λάθος υποθέσεις σχετικές με τις γνώσεις των μαθητών του και τις δυσκολίες που αυτοί αντιμετωπίζουν. Η έλλειψη γνώσης των αντιλήψεων των μαθητών δεν αφήνει περιθώρια να φανούν αυτές οι δυσκολίες .
ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ
i. Με το να λειτουργούμε ενάντια στις αντιλήψεις των μαθητών μας δημιουργεί δυσάρεστες συνέπειες για το μαθητή. Με δεδομένο ότι σε ορισμένες περιπτώσεις οι αντιλήψεις αποτελούν το μοναδικό πρωτόκολλο ανάγνωσης που διαθέτει και χρησιμοποιεί ο μαθητής για να προσεγγίσει την πραγματικότητα, οι προσπάθειες αυτές θα έχουν σαν πιθανές συνέπειες τον αποπροσανατολισμό και το μπλοκάρισμά του στις προηγούμενες αντιλήψεις του.
ii. Οι πρακτικοβιωματικές αντιλήψεις των μαθητών είναι οι πρώτοι σύνδεσμοι με τις νέες γνώσεις που επιθυμούμε να τους μεταδώσουμε και αποτελούν το υπόβαθρο του «πρωτοκόλλου ανάγνωσης» που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να γνωρίσουν το περιβάλλον τους. Εάν λοιπόν απωθούνται οι αντιλήψεις των μαθητών , αυτοί αποκτούν μια εύθραυστη γνώση που δεν έχει γίνει κτήμα τους, μια στερεότυπη εφαρμογή μιας συνταγής όπου με την πρώτη ευκαιρία που ξεφεύγει από τα γνώριμα πλαίσια, οι απωθημένες της αντίληψης θα επανεμφανιστούν.
iii. Αρκετοί εκπαιδευτικοί αναφέρονται στο γεγονός ότι συχνά στο πλαίσιο μιας συζήτησης μαθητών στη σχολική τάξη επικρατούν συνήθως τα επιχειρήματα που είναι πιο απλά πιο άμεσα προσβάσιμα και όχι κατ΄ ανάγκη αυτά που είναι πιο έγκυρα. Είναι λοιπόν δυνατόν να παρακινηθούν κάποιοι μαθητές στην υιοθέτηση των αντιλήψεων των συμμαθητών τους, με αποτέλεσμα να υποβόσκει ο κίνδυνος να σταθεροποιηθεί μια αντίληψη παρά να εξελιχτεί.
iv. Όπως φάνηκε από το παράδειγμα 2 σελ. 54-55 οι αντιλήψεις που έχουν οι μαθητές για διαφορετικά θέματα των Φυσικών Επιστημών επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τα φαινόμενα. Αντιμετωπίζουν δηλαδή δυσκολίες. Η έλλειψη γνώσης των αντιλήψεων των μαθητών δεν αφήνει περιθώρια να φανούν αυτές οι δυσκολίες.
v. Πολλές μελέτες έχουν δείξει ότι οι μαθητές αποδίδουν διαφορετικές σημασίες σε έννοιες των Φυσικών Επιστημών π.χ. στις λέξεις «δύναμη», «κίνηση», «βαρύτητα», «ενέργεια» «πίεση» «διαλύω» «καίω» «όγκος» απ΄ ότι η επιστημονική εξήγηση. Η γνώση του τι εννοούν οι μαθητές με αυτές τις λέξεις δεν είναι μόνο σημαντική για την κατανόηση της φύσης των αναπαραστάσεών τους , αλλά οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να είναι πιο αποτελεσματικοί αν ήξεραν πόσο διαφορετικές από την επιστημονική είναι οι σημασίες που οι μαθητές αποδίδουν στις λέξεις που χρησιμοποιούν.
vi. Δεν υπάρχει επιστημολογική ρήξη. Για να υπάρξει επιστημονική γνώση , πραγματοποιείται μια πάλη «ενάντια σε μια προϋπάρχουσα γνώση, καταρρίπτοντας τις κακώς θεμελιωμένες γνώσεις». Με άλλα λόγια , η επιστημονική προσέγγιση ενός φαινομένου προϋποθέτει την άρνηση των αντιλήψεων που είχαμε γι΄ αυτό το φαινόμενο πριν από την επιστημονική εξήγησή του.
vii. Δεν υπάρχει σύνδεση έννοιας με πρακτική εφαρμογής της. Όταν μια έννοια ανακοινώνεται μόνο με ένα γενικό πλαίσιο και απομακρύνεται από τις πρακτικές εφαρμογές της δεν είναι πλέον λειτουργική. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός απέναντι σε αυτό το πρόβλημα. Η χρήση απλουστευμένων μοντέλων επιτρέπει την επίλυση προβλημάτων τα οποία όμως είναι προσιτά στους μαθητές. Αυτά τα μοντέλα θα αντιστοιχούν σε μια προσωρινή , αλλά ωστόσο λειτουργική θεωρία της οποίας όμως θα είναι απαραίτητο να αποσαφηνιστούν τα σύνορα του πεδίου εγκυρότητάς της.
viii. Δεν μπορούν να σχεδιαστούν κατάλληλα Αναλυτικά Προγράμματα που θα περιλαμβάνουν τα κατάλληλα διδακτικά υλικά για να επιτευχθούν οι στόχοι της διδασκαλίας.
ix. Δεν υπάρχει αναθεώρηση ή τροποποίηση όλης ή μέρους της διαδικασίας μέσω της αξιολόγησης.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Οι παρατηρήσεις που κάναμε παραπάνω μας οδηγούν σε ένα βασικό συμπέρασμα: όταν κανείς εκπαιδεύεται για να διδάξει τις Φυσικές Επιστήμες , δεν πρέπει μόνο να έχει κατανοήσει σε επάρκεια τις έννοιες που πρέπει να διδάξει. Πρέπει να γνωρίζει ποιες είναι οι κυριότερες αντιλήψεις των μαθητών του για τις ίδιες έννοιες και ποιος είναι ο ρόλος αυτών των αντιλήψεων στην δημιουργία νέων γνώσεων από τους μαθητές. Πρέπει ακόμη να δημιουργήσει και να παρουσιάσει νέες τεχνικές διδασκαλίας που να λαμβάνουν υπόψη τους τις αντιλήψεις των παιδιών και να τις χρησιμοποιεί ως αφετηρία της διδασκαλίας του. Πρέπει , ακόμη, να αποκτήσει γνώση και της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών και επίγνωση των δικών του αντιλήψεων.
[1] Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Α΄τόμος σελ.54-55
[2]΄΄ Αναπαραστάσεις του Φυσικού κόσμου΄΄Γνωστική, Επιστημολογική και Διδακτική Προσέγγιση ,(1994)σελ.125
10 Σεπ 2008
9 Σεπ 2008
Vygotsky και μάθηση
Κεφάλαιο Α. Οι βασικές θέσεις της θεωρίας του L. Vygotsky.
Τα τελευταία χρόνια σημαντικό ρόλο στη δυτική εξελικτική ψυχολογία αρχίζουν να παίζουν οι ιδέες του Ρώσου ψυχολόγου L. Vygotsky (1896 – 1934) όπως αυτές παρουσιάζονται στα δύο του βιβλία : «Νους στην κοινωνία» και «Γλώσσα και σκέψη».
Τις ιδέες του πρόσεξαν Ευρωπαίοι και Αμερικανοί ψυχολόγοι, όταν μεταφράστηκε στα αγγλικά το βιβλίο του «Γλώσσα και σκέψη» το 1962. Εδώ ο Vygotsky όχι μόνο ανάπτυξε τη θεωρία του για τη γνωστική εξέλιξη των παιδιών, αλλά πρόσφερε μια διαφορετική ερμηνεία της σχέσης μεταξύ της εξέλιξης της γλώσσας και της εξέλιξης της σκέψης ,από αυτή που είχε εκφράσει ο Piaget.
Τέσσερις βασικές ιδέες διατρέχουν τη θεωρία του Vygotsky .
1. Τα παιδιά οικοδομούν τη δική τους γνώση. Τα παιδιά είναι ενεργητικοί συμμέτοχοι στην ανάπτυξη τους και αυτή η συμμετοχή τους δεν περιορίζεται στον προσδιορισμό των επιθυμιών και αναγκών τους. Η συμμετοχή τους επεκτείνεται και στο είδος, τη μορφή και την ποιότητα της γνώσης που χρειάζονται για την καθημερινή διαπραγμάτευση των αναγκών τους.
2. Η ανάπτυξη δεν μπορεί να διαχωριστεί από το κοινωνικό πλαίσιο. Κατά τον Vygotsky , η διαδικασία της ανάπτυξης καθορίζεται από της ωρίμανση και τις περιβαλλοντικές επιδράσεις, πάντοτε όμως συντελείται μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Εάν δύο δίδυμα ανατραφούν σε διαφορετικά κοινωνικά ή πολιτιστικά περιβάλλοντα, η διαδρομή της ανάπτυξης τους θα είναι διαφορετική. Οι κοινωνικές και πολιτιστικές διεργασίες επηρεάζουν το περιεχόμενο και τον τρόπο σκέψης των παιδιών. Διαφορετικά μεταξύ τους κοινωνικά περιβάλλοντα ασκούν διαφοροποιημένες επιδράσεις.
3. Η μάθηση καθοδηγεί την ανάπτυξη. Για τον Vygotsky η μάθηση προλειάνει το έδαφος για την ανάπτυξη. Ο γονέας, ο δάσκαλος, ο ενήλικας κάνοντας τα πρώτα βήματα με τη διαμόρφωση στόχων που το παιδί είναι σε θέση να επιτύχει, το οδηγεί σε όλο και πιο σύνθετο επίπεδο ανάπτυξης.
4. Η γλώσσα διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στη νοητική ανάπτυξη. Η γλώσσα, σύμφωνα με τον Vygotsky, είναι ένα εργαλείο που επιτρέπει στον παιδικό νου να απλωθεί και να αναπτυχτεί. Ονοματίζει τις νέες ιδέες που συναντά το παιδί και του επιτρέπει να επεκτείνει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του σε νέους τομείς. (Salkind,1998, σελ.325-326.)
Α.1. Η κοινωνική αλληλεπίδραση και οι πολιτιστικές διεργασίες στην ανάπτυξη των παιδιών.
Η προσέγγιση του Vygotsky είναι γνωστή ως κοινωνικοπολιτιστική θεωρία γιατί φανερώνει τον δυναμισμό της επίδρασης που έχουν οι κοινωνικές σχέσεις και οι πολιτιστικές διεργασίες στην ανάπτυξη των παιδιών. Σύμφωνα με τον Vygotsky η κοινωνική αλληλεπίδραση προκαλεί αλλαγές στη σκέψη και στη συμπεριφορά των παιδιών. Η ανάπτυξη των παιδιών εξαρτάται από τις αλληλεπιδράσεις του με άλλους ανθρώπους, και της διαδικασίας της μάθησης που συντελείται μέσου της αλληλεπίδρασης του παιδιού με κάποιο άτομο που διαθέτει περισσότερες γνώσεις είτε είναι ο γονέας, ο δάσκαλος είτε κάποιος συνομήλικος του.
Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις παίζουν ένα βασικό ρόλο τόσο στην κατανόηση της γνώσης και στην απόκτηση δεξιοτήτων όσο και στην κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Οι έρευνες των Doise, Mugny(1981) και Perret- Clermont (1980) υπογράμμισαν ξεκάθαρα την εμβέλεια των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Σ ε αυτές τις έρευνες τα παιδιά παρουσίασαν μεγαλύτερη πρόοδο όταν αλληλεπιδρούσαν μεταξύ τους ενώ έλυναν προβλήματα, απ΄ ότι όταν έλυναν προβλήματα δουλεύοντας ατομικά. Ακόμη πιο σημαντικό είναι το εύρημα ότι η πρόοδος της γνωστικής τους ανάπτυξης παρέμεινε σταθερή στο χρόνο, καθώς διατήρησαν τις επιδόσεις τους όταν ρωτήθηκαν ξανά μετά από μεγάλο χρονικό διάστημα ακόμα και όταν εργάστηκαν ατομικά.
Α2. Στάδια της ανάπτυξης της ομιλίας και της γλώσσας κατά Vygotsky
a) Το πρωτόγονο στάδιο. Από τη γέννηση – μέχρι τα 2 χρόνια. Το παιδί χρησιμοποιεί την ομιλία για επαφή με τους άλλους ανθρώπους του κοινωνικού περιβάλλοντος του. Εδώ η ομιλία δεν έχει οποιαδήποτε σημασία για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού.
b) Το στάδιο της νοητική αφέλειας. Από τα 2 έως περίπου τα 7 χρόνια. Εδώ η γραμματική και το συντακτικό γίνονται αναπόσπαστο κομμάτι της ομιλίας του. Η ομιλία σ΄αυτό το στάδιο δεν είναι μέρος των διαδικασιών σκέψης των παιδιών, επειδή η σκέψη του αναπαριστά αντικείμενα και όχι ιδέες. Το παιδί χρησιμοποιεί τη γλώσσα για να κάνει γνωστές ανάγκες και ιδέες, ο τρόπος όμως που σκέφτεται δεν επηρεάζεται από τη γλώσσα, ούτε η χρήση της γλώσσας τροποποιείται από τη σκέψη του.
c) Το στάδιο του εγωκεντρικού λόγου. Καλύπτει τη σχολική ηλικία από τα 7 έως τα 12 χρόνια. Σε αυτό το στάδιο εμφανίζεται μια στενή αλληλεπίδραση μεταξύ γλώσσας και σκέψης. Το παιδί μιλάει ακατάπαυστα στο εαυτό του, δίνοντας την εντύπωση πως οτιδήποτε έρχεται στο νου του εξέρχεται από το στόμα του. Κατά τον Vygotsky αυτό είναι το στάδιο όπου η γλώσσα αρχίζει να επηρεάζει ουσιαστικά τη σκέψη του παιδιού.
d) Το στάδιο της εσωτερικής ανάπτυξης. Από τα 12 χρόνια και μετά. Η γλώσσα παρουσιάζεται ως αποτελεσματικό εργαλείο για να χρησιμοποιήσει το άτομο συμβολικές αναπαραστάσεις. Στο στάδιο αυτό, ο εσωτερικευμένος (η σκέψη για τα πράγματα), λόγος επηρεάζει τον εξωτερικευμένο λόγο (την κοινοποίηση των πραγμάτων αυτών στους άλλους).
Α3.Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης.
Έχει καθιερωθεί και είναι σωστό να υπολογίσουμε το στάδιο εξέλιξης ενός παιδιού με βάση την ικανότητα του να επιλύει προβλήματα χωρίς βοήθεια – αυτή είναι η διαδικασία υπολογισμού της ανάπτυξης του παιδιού γνωστή ως Stanford –Binet. Αυτή τη θέση έρχονται να κλονίσουν οι απόψεις του Vygotsky, με την οριοθέτηση της απόστασης μεταξύ του υπάρχοντος εξελικτικού επιπέδου, όπως αυτό διαπιστώνεται από την λύση προβλημάτων χωρίς βοήθεια, και από το επίπεδο δυνητικής ανάπτυξης που καθορίζεται από τη λύση προβλημάτων με την καθοδήγηση ενηλίκου ή με την συνεργασία με ικανότερους συνομηλίκους.
Τα όρια μια τέτοιας απόστασης καθορίζουν τη Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης (ή ΖΕΑ). Πώς περιγράφει όμως ο Vygotsky τη Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης :
«Είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού επιπέδου εξέλιξης, όπως αυτό καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση του προβλήματος και το επίπεδο της πιθανής εξέλιξης, όπως αυτή καθορίζεται από την επίλυση του προβλήματος κάτω από την καθοδήγηση ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανού συνομήλικους.» Vygotsky: στο Faulkner - Woodhead,( 1999,σελ.94).
Ποιες λειτουργίες όμως καθορίζει η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης;
«Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης καθορίζει εκείνες τις λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμα, αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης, τις λειτουργίες εκείνες που θα ωριμάσουν αύριο, αλλά προς το παρόν βρίσκονται σε εμβρυακή κατάσταση.» Vygotsky
Η ΖΕΑ είναι το σημείο εκείνο όπου εκπαιδευτές και μαθητές προστρέχουν για να διευρυνθούν οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών. Για να μεγιστοποιήσουμε την ανάπτυξη και την μάθηση των παιδιών πρέπει το διδακτικό υλικό να μην είναι πολύ δύσκολο που να του προκαλεί ματαίωση ή πολύ εύκολο που να του προκαλεί πλήξη. Εκπαιδευτές και μαθητές εργάζονται μαζί σε διαφορετικές δραστηριότητες που αποσκοπούν να βοηθήσουν το παιδί να μάθει ευκολότερα και περισσότερα από αυτά που θα μπορούσε να μάθει μόνο του.
«Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης παρέχει στους ψυχολόγους και στους εκπαιδευτές ένα εργαλείο μέσω του οποίου μπορεί να κατανοηθεί η εσωτερική πορεία της εξέλιξης. Χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο, μπορούμε να λάβουμε υπόψη μας όχι μόνο τους κύκλους και τις διαδικασίες ωρίμανσης που έχουν ολοκληρωθεί, αλλά, επίσης και εκείνες τις διαδικασίες που προς το παρόν είναι σε κατάσταση μορφοποίησης, που απλώς αρχίζουν να ωριμάζουν.» Vygotsky.
Διάγραμμα 1.Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης(Salkind,1998,σελ.327).
Συμπερασματικά η ΖΕΑ θα μπορούσε να θεωρηθεί η διαφορά μεταξύ της ικανότητας του παιδιού να λύσει προβλήματα από μόνο του και της ικανότητας του να λύνει προβλήματα με την υποστήριξη ενηλίκων.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β. Εκπαιδευτικές εφαρμογές της θεωρίας του Vygotsky
Όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο Α΄ ο Vygotsky έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη πρακτική πλευρά της θεωρίας του, κυρίως σε εφαρμογές της εκπαιδευτικής διαδικασίας , της σχολικής εκπαίδευσης. Ασχολήθηκε με τον μοναδικό τρόπο συνεργασίας ανάμεσα στο παιδί και τον ενήλικα, που είναι το βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μέσω αυτής της διαδικασίας η γνώση μεταδίδεται στο παιδί με ένα συγκεκριμένο σύστημα. Αυτές οι συστηματικές ιδιότητες της διδασκαλίας κοινωνικοποιούν ιδιαίτερα τη σκέψη των παιδιών (Moll, Whitmove, 1999, σελ.157).
Χρησιμοποιώντας την τεχνική της ΄΄ βήμα προς βήμα στήριξης΄΄ ή ΄΄σκαλωσιάς΄΄ η θεωρία του Vygotsky βρίσκει σπουδαία εφαρμογή σε ένα ευρύ πεδίο της σχολικής πρακτικής κυρίως στα μαθηματικά, στη γραφή ανάγνωση και ορθογραφία και πρωτίστως στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών μέσα στην τάξη.
B.1. Vygotsky και διδασκαλία γραφή και ανάγνωσης.
Ο Vygotsky επικέντρωσε το ενδιαφέρον του στο χειρισμό της γλώσσας που τη θεωρεί ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της σχολικής εκπαίδευσης. Πίστευε ότι η σχολική διδασκαλία της γραφής και της γραμματικής έβαζε τα θεμέλια για την εξέλιξη της συνειδητής επίγνωσης και του συνειδητού έλεγχου πάνω σε σημαντικές πλευρές του λόγου και της γλώσσας (Minick, 1987). Στη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων μέσα στη τάξη ο δάσκαλος κατευθύνει την προσοχή των παιδιών στις σημασίες και τους ορισμούς των λέξεων , και στη συστηματική σχέση μεταξύ τους που δημιουργεί ένα οργανωμένο σύστημα γνώσης, χρησιμοποιώντας ένα δυναμικό μοντέλο διαμεσολάβησης.
Β.1.1.Μοντέλο διαμεσολάβησης δασκάλου – μαθητή.
Το μοντέλο διαμεσολάβησης είναι ένα δυναμικό πλαίσιο εργασίας ώστε να καθοδηγεί τη δοκιμασία της λύσης προβλημάτων από το δάσκαλο. Είναι ένα μοντέλο εργασίας που σκοπός του είναι να καθοδηγεί και να εξελίσσεται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης που διενεργείται κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας μάθησης. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας ο δάσκαλος δημιουργεί και χρησιμοποιεί τη γνώση που προκύπτει από ενέργειες προσαρμοσμένες στο περιεχόμενο του μαθήματος.
Το μοντέλο καθοδηγεί τις αναλύσεις και τις αποφάσεις του δασκάλου σχετικά με το πλάνο διδασκαλίας και τις ενέργειες του κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί για να καθοδηγεί τις αναλύσεις και τις αποφάσεις του δασκάλου σχετικά με το πώς να συγκεκριμενοποιούν νέες μεθόδους και εποπτικά υλικά και να αναδομούν τη διδασκαλία τους κάνοντας μια έρευνα στην τάξη τους.
Η διαμεσολάβηση του δασκάλου είναι κάτι περισσότερο από το να μεταφέρει υποδείγματα ή οδηγίες για το πώς γίνεται κάτι. Καθώς ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με το μαθητή αναλύει συνεχώς πώς σκέφτονται οι μαθητές και ποιες στρατηγικές χρησιμοποιούν για σωστή χρήση της γλώσσας και κατασκευή εννοιών. Με βάση αυτή την ανάλυση ο δάσκαλος αποφασίζει πόση και ποιου τύπου υποστήριξη προσφέρει.
Στόχος της διδακτικής διαμεσολάβησης είναι να βοηθά το μαθητή να αναπτύξει τη δική του αυτογνωσία, για να γίνει ένας ανεξάρτητος αυτοκαθοδηγούμενος αναγνώστης με σωστή χρήση γραμματικής και ορθογραφίας.
B.1.2.Έρευνα δράσης στην τάξη.
Ο Vygotsky θεωρεί την τάξη ως εργαστήριο στο οποίο μελετάται η μάθηση και η ανάπτυξη του μαθητή. Μπορεί να γίνει ακόμα ένα εργαστήριο, στο οποίο μελετάται πώς μαθαίνουν οι μαθητές., διερευνώντας τις αλλαγές που μπορεί να επιφέρει στη διδακτική η σύγκλιση της έρευνας με την πρακτική.
Με βάση τα αποτελέσματα έρευνας που γίνονται σε μια τάξη ρυθμίζουμε το μοντέλο διαμεσολάβησης για περισσότερη ενίσχυση και καθοδήγηση των μαθητών με αδυναμία στην ανάγνωση, γραφή ή ορθογραφία
Β.2. Vygotsky και μαθηματικά.
Η θεωρία του Vygotsky (1997, 1998) διαλεύκανε τον ουσιαστικό λόγο που παιζουν οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, ιδιαίτερα στην απόκτηση της επιστημονικής γνώσης. Η σπουδαιότητα των εντοπισμών σε συγκεκριμένα πλαίσια ερευνών, έγινε φανερή και οι σχολικές τάξεις έγιναν ένα προνομιακό πεδίο ερευνών στις τελευταίες δεκαετίες. Τα ερευνητικά έργα συνδέονται απευθείας με τα περιεχόμενα των αναλυτικών προγραμμάτων και ψυχοκοινωνικούς παράγοντες, όπως είναι το διδακτικό πλαίσιο, η σχολική εργασία, οι οδηγίες εργασίας, τα εμπλεκόμενα πρόσωπα, όλα αυτά αναλύονται σε βάθος.
Η πολιτισμική και ιστορική ερευνητική μέθοδο του Vygotsky όπου δίνεται έμφαση στην ομαδική δραστηριότητα και στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματώνεται - βοηθά τους δασκάλους των μαθηματικών να κατανοήσουν τις τάσεις και ανακολουθίες που ανακύπτουν στη διδακτική του μαθήματος. Οι καινούργιες μορφές μαθηματικής γνώσης, που επινοήθηκαν εξαιτίας των νέων ανθρώπινων δραστηριοτήτων που χρησιμοποιούν καινούργια εργαλεία, και οι αλλαγές που σημειώθηκαν στο τρόπο χρήσης των μαθηματικών από τις τεχνολογικές κοινωνίες, αποτελούν πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς. (Crawford, 1999, σελ..331).
Β.2.1.Ο δάσκαλος ως καθοδηγητής στη διδασκαλία των μαθηματικών.
Η καθοδήγηση του δασκάλου προς τους μαθητές για εμπέδωση των μαθηματικών εννοιών είναι καθοριστική, αλλά περισσότερο επιβάλλεται η συνεργασία δασκάλου – μαθητή. Δουλεύοντας μαζί μπορούν να αποφασίσουν ποια δεξιότητα πρέπει να εμπεδωθεί και έπειτα να καταγράψουν την αλλαγή με τέτοιο τρόπο, ώστε η πρόοδος του μαθητή να αξιολογείται εντός συγκεκριμένου χρονικού πλαισίου.
Κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο τη λύση μαθηματικών προβλημάτων ή την κατανόηση μαθηματικών εννοιών ο δάσκαλος αναλαμβάνει κάποιους ρόλους.
1. Ως άτομο που καθοδηγεί και υποστηρίζει, ο δάσκαλος βοηθά σημαντικά τα παιδιά να τολμήσουν να προσαρμόσουν τις ερωτήσεις τους και τις ιδέες και να τις εφαρμόσουν σε εφικτές δραστηριότητες, ώστε το κάθε παιδί να σημειώνει επιτυχίες στις μαθηματικές εργασίες του.
2. Επιτρέπει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών. Αντί να θεωρούν το δάσκαλο ως τη μόνη έγκυρη πηγή βοήθειας, οι μαθητές με την έγκριση του δασκάλου λαμβάνουν βοήθεια από κάποιον συμμαθητή τους, με περισσότερες ικανότητες.
3. Ως αξιολογητής της ατομική και συλλογικής εξέλιξης των μαθητών, καταγράφει τα ατομικά ενδιαφέροντα και τις σκέψεις των μαθητών χρησιμοποιώντας τα για ανατροφοδότηση μαθησιακών στόχων.
Β.2.2.Το πρόγραμμα της Jean Schmittau.
H Jean Schmittau, αναπληρώτρια καθηγήτρια στο πολιτειακό πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης, ύστερα από πρόσκληση της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης , παρακολούθησε τον τρόπο διδασκαλίας των μαθηματικών, που βασίζονταν στις εργασίες του Ρώσου ψυχολόγου V.V. Davidson, εργασίες εμπνευσμένης από τη θεωρία του Vygotsky.
Διαπίστωσε ότι οι Ρώσοι μαθητές κατανοούσαν βασικές και πολυπλοκότερες μαθηματικές έννοιες. Με άλλα λόγια οι Ρώσοι μαθητές διδάσκονταν πώς να μαθαίνουν, όχι απλώς αυτό που έπρεπε να μάθουν.
Η Schmittau προσάρμοσε αυτές τις τεχνικές σε σχολικό πρόγραμμα στο Susquchanna της Ν. Υόρκης. Το πρόγραμμα, που εξακολουθεί να εφαρμόζεται, πέτυχε να κάνει τα μαθηματικά προσιτά ακόμα και σε μαθητές που οι προηγούμενες επιδόσεις τους ήταν χαμηλές. (Salkind, 1998, σελ.334.)
Β.3. Vygotsky και χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών .
Ο Vygotsky στο «νους και κοινωνία» (1997) δηλώνει ότι «όλες οι υψηλότερες λειτουργίες εισάγονται ως πραγματικές σχέσεις ανθρώπινων προσωπικοτήτων». Προφανώς δεν εννοούσε τους Η/Υ όταν έγραφε «an object-oriented movement». Μπορούμε όμως να το επεκτείνουμε και σε αυτούς.
Εάν δούμε τα σχολεία και ιδιαίτερα τα πανεπιστήμια με μια μηχανική άποψη, τότε αυτά μοιάζουν με hyper context (υπερβάλλοντα ). Για τους μαθητές και τους καθηγητές μια διδακτική περίοδος μοιάζει με «αίθουσα», η οποία ορίζεται ως το κέντρο των δραστηριοτήτων. Στην «αίθουσα» αυτή ο Η/Υ μας προσφέρει ένα πεδίο να σκεφτούμε, αλλά και να δημιουργήσουμε μαζί του.
Εφόσον το κύριο μέσο επικοινωνίας του Η/Υ είναι η οθόνη, μας δημιουργείται η αίσθηση, ότι έχουμε οπτική επικοινωνία με την έννοια της εικόνας, της κίνησης. Επιπλέον μπορούμε να ελέγχουμε την οθόνη με το πληκτρολόγιο, το ποντίκι και άλλα μέσα, έχουμε την αίσθηση ότι χρησιμοποιούμε τον Η/Υ για να υποστηρίζουμε άλλες φυσικές λειτουργίες της γλώσσας. Και αφού ένας αριθμός Η/Υ μπορούν να δικτυωθούν, έχουμε την αίσθηση ότι χρησιμοποιούνται οι δυνατότητες των Η/Υ για να υπάρξει αλληλεπίδραση με τις ιδέες των άλλων.
Β.3.1.Το πρόγραμμα SLANT.
Το πρόγραμμα SLANT που καταρτίστηκε το 1990 προσπαθεί να ερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά του δημοτικού σχολείου συζητούν, όταν συνεργάζονται για να επιτελέσουν ένα έργο με τον υπολογιστή. Οι κύριοι στόχοι του είναι:
v Να προσδιορίσει τρόπους με τους οποίους οι σχολικές δραστηριότητες που βασίζονται στον υπολογιστή παρέχουν πλαίσια για μάθηση.
v Να περιγράψει τη ποικιλία και την ποιότητα του διαλόγου των μαθητών
v Να συσχετίσει την ομιλία με το είδος των χρησιμοποιούμενων προγραμμάτων.
v Να βοηθήσει τους δασκάλους στο να αναπτύξουν και να βελτιώσουν την πρακτική τους. (Mercer, Fisher, 1999, σελ.138).
Τα συμπεράσματα αυτού του προγράμματος υποστηρίζουν ότι για να υπάρξει επιτυχή εκπλήρωση των στόχων που τέθηκαν στην αρχή, πρέπει α) τα προγράμματα με υπολογιστή να ασκούν μια καθοριστική επίδραση στις δραστηριότητες των μαθητών και β) δεν πρέπει να επικρίνουμε ή να επιχειρούμε να μειώνουμε την σημαντική επίδραση που ασκεί ο δάσκαλος σε δραστηριότητες μάθησης μέσω υπολογιστή, γιατί η ευθύνη του είναι να εξασφαλίσει ότι η εμπειρία των παιδιών που βασίζεται στον υπολογιστή συμβάλλει στη μόρφωσή τους.
Τα τελευταία χρόνια σημαντικό ρόλο στη δυτική εξελικτική ψυχολογία αρχίζουν να παίζουν οι ιδέες του Ρώσου ψυχολόγου L. Vygotsky (1896 – 1934) όπως αυτές παρουσιάζονται στα δύο του βιβλία : «Νους στην κοινωνία» και «Γλώσσα και σκέψη».
Τις ιδέες του πρόσεξαν Ευρωπαίοι και Αμερικανοί ψυχολόγοι, όταν μεταφράστηκε στα αγγλικά το βιβλίο του «Γλώσσα και σκέψη» το 1962. Εδώ ο Vygotsky όχι μόνο ανάπτυξε τη θεωρία του για τη γνωστική εξέλιξη των παιδιών, αλλά πρόσφερε μια διαφορετική ερμηνεία της σχέσης μεταξύ της εξέλιξης της γλώσσας και της εξέλιξης της σκέψης ,από αυτή που είχε εκφράσει ο Piaget.
Τέσσερις βασικές ιδέες διατρέχουν τη θεωρία του Vygotsky .
1. Τα παιδιά οικοδομούν τη δική τους γνώση. Τα παιδιά είναι ενεργητικοί συμμέτοχοι στην ανάπτυξη τους και αυτή η συμμετοχή τους δεν περιορίζεται στον προσδιορισμό των επιθυμιών και αναγκών τους. Η συμμετοχή τους επεκτείνεται και στο είδος, τη μορφή και την ποιότητα της γνώσης που χρειάζονται για την καθημερινή διαπραγμάτευση των αναγκών τους.
2. Η ανάπτυξη δεν μπορεί να διαχωριστεί από το κοινωνικό πλαίσιο. Κατά τον Vygotsky , η διαδικασία της ανάπτυξης καθορίζεται από της ωρίμανση και τις περιβαλλοντικές επιδράσεις, πάντοτε όμως συντελείται μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Εάν δύο δίδυμα ανατραφούν σε διαφορετικά κοινωνικά ή πολιτιστικά περιβάλλοντα, η διαδρομή της ανάπτυξης τους θα είναι διαφορετική. Οι κοινωνικές και πολιτιστικές διεργασίες επηρεάζουν το περιεχόμενο και τον τρόπο σκέψης των παιδιών. Διαφορετικά μεταξύ τους κοινωνικά περιβάλλοντα ασκούν διαφοροποιημένες επιδράσεις.
3. Η μάθηση καθοδηγεί την ανάπτυξη. Για τον Vygotsky η μάθηση προλειάνει το έδαφος για την ανάπτυξη. Ο γονέας, ο δάσκαλος, ο ενήλικας κάνοντας τα πρώτα βήματα με τη διαμόρφωση στόχων που το παιδί είναι σε θέση να επιτύχει, το οδηγεί σε όλο και πιο σύνθετο επίπεδο ανάπτυξης.
4. Η γλώσσα διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στη νοητική ανάπτυξη. Η γλώσσα, σύμφωνα με τον Vygotsky, είναι ένα εργαλείο που επιτρέπει στον παιδικό νου να απλωθεί και να αναπτυχτεί. Ονοματίζει τις νέες ιδέες που συναντά το παιδί και του επιτρέπει να επεκτείνει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του σε νέους τομείς. (Salkind,1998, σελ.325-326.)
Α.1. Η κοινωνική αλληλεπίδραση και οι πολιτιστικές διεργασίες στην ανάπτυξη των παιδιών.
Η προσέγγιση του Vygotsky είναι γνωστή ως κοινωνικοπολιτιστική θεωρία γιατί φανερώνει τον δυναμισμό της επίδρασης που έχουν οι κοινωνικές σχέσεις και οι πολιτιστικές διεργασίες στην ανάπτυξη των παιδιών. Σύμφωνα με τον Vygotsky η κοινωνική αλληλεπίδραση προκαλεί αλλαγές στη σκέψη και στη συμπεριφορά των παιδιών. Η ανάπτυξη των παιδιών εξαρτάται από τις αλληλεπιδράσεις του με άλλους ανθρώπους, και της διαδικασίας της μάθησης που συντελείται μέσου της αλληλεπίδρασης του παιδιού με κάποιο άτομο που διαθέτει περισσότερες γνώσεις είτε είναι ο γονέας, ο δάσκαλος είτε κάποιος συνομήλικος του.
Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις παίζουν ένα βασικό ρόλο τόσο στην κατανόηση της γνώσης και στην απόκτηση δεξιοτήτων όσο και στην κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη των παιδιών. Οι έρευνες των Doise, Mugny(1981) και Perret- Clermont (1980) υπογράμμισαν ξεκάθαρα την εμβέλεια των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Σ ε αυτές τις έρευνες τα παιδιά παρουσίασαν μεγαλύτερη πρόοδο όταν αλληλεπιδρούσαν μεταξύ τους ενώ έλυναν προβλήματα, απ΄ ότι όταν έλυναν προβλήματα δουλεύοντας ατομικά. Ακόμη πιο σημαντικό είναι το εύρημα ότι η πρόοδος της γνωστικής τους ανάπτυξης παρέμεινε σταθερή στο χρόνο, καθώς διατήρησαν τις επιδόσεις τους όταν ρωτήθηκαν ξανά μετά από μεγάλο χρονικό διάστημα ακόμα και όταν εργάστηκαν ατομικά.
Α2. Στάδια της ανάπτυξης της ομιλίας και της γλώσσας κατά Vygotsky
a) Το πρωτόγονο στάδιο. Από τη γέννηση – μέχρι τα 2 χρόνια. Το παιδί χρησιμοποιεί την ομιλία για επαφή με τους άλλους ανθρώπους του κοινωνικού περιβάλλοντος του. Εδώ η ομιλία δεν έχει οποιαδήποτε σημασία για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού.
b) Το στάδιο της νοητική αφέλειας. Από τα 2 έως περίπου τα 7 χρόνια. Εδώ η γραμματική και το συντακτικό γίνονται αναπόσπαστο κομμάτι της ομιλίας του. Η ομιλία σ΄αυτό το στάδιο δεν είναι μέρος των διαδικασιών σκέψης των παιδιών, επειδή η σκέψη του αναπαριστά αντικείμενα και όχι ιδέες. Το παιδί χρησιμοποιεί τη γλώσσα για να κάνει γνωστές ανάγκες και ιδέες, ο τρόπος όμως που σκέφτεται δεν επηρεάζεται από τη γλώσσα, ούτε η χρήση της γλώσσας τροποποιείται από τη σκέψη του.
c) Το στάδιο του εγωκεντρικού λόγου. Καλύπτει τη σχολική ηλικία από τα 7 έως τα 12 χρόνια. Σε αυτό το στάδιο εμφανίζεται μια στενή αλληλεπίδραση μεταξύ γλώσσας και σκέψης. Το παιδί μιλάει ακατάπαυστα στο εαυτό του, δίνοντας την εντύπωση πως οτιδήποτε έρχεται στο νου του εξέρχεται από το στόμα του. Κατά τον Vygotsky αυτό είναι το στάδιο όπου η γλώσσα αρχίζει να επηρεάζει ουσιαστικά τη σκέψη του παιδιού.
d) Το στάδιο της εσωτερικής ανάπτυξης. Από τα 12 χρόνια και μετά. Η γλώσσα παρουσιάζεται ως αποτελεσματικό εργαλείο για να χρησιμοποιήσει το άτομο συμβολικές αναπαραστάσεις. Στο στάδιο αυτό, ο εσωτερικευμένος (η σκέψη για τα πράγματα), λόγος επηρεάζει τον εξωτερικευμένο λόγο (την κοινοποίηση των πραγμάτων αυτών στους άλλους).
Α3.Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης.
Έχει καθιερωθεί και είναι σωστό να υπολογίσουμε το στάδιο εξέλιξης ενός παιδιού με βάση την ικανότητα του να επιλύει προβλήματα χωρίς βοήθεια – αυτή είναι η διαδικασία υπολογισμού της ανάπτυξης του παιδιού γνωστή ως Stanford –Binet. Αυτή τη θέση έρχονται να κλονίσουν οι απόψεις του Vygotsky, με την οριοθέτηση της απόστασης μεταξύ του υπάρχοντος εξελικτικού επιπέδου, όπως αυτό διαπιστώνεται από την λύση προβλημάτων χωρίς βοήθεια, και από το επίπεδο δυνητικής ανάπτυξης που καθορίζεται από τη λύση προβλημάτων με την καθοδήγηση ενηλίκου ή με την συνεργασία με ικανότερους συνομηλίκους.
Τα όρια μια τέτοιας απόστασης καθορίζουν τη Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης (ή ΖΕΑ). Πώς περιγράφει όμως ο Vygotsky τη Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης :
«Είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού επιπέδου εξέλιξης, όπως αυτό καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση του προβλήματος και το επίπεδο της πιθανής εξέλιξης, όπως αυτή καθορίζεται από την επίλυση του προβλήματος κάτω από την καθοδήγηση ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανού συνομήλικους.» Vygotsky: στο Faulkner - Woodhead,( 1999,σελ.94).
Ποιες λειτουργίες όμως καθορίζει η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης;
«Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης καθορίζει εκείνες τις λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμα, αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης, τις λειτουργίες εκείνες που θα ωριμάσουν αύριο, αλλά προς το παρόν βρίσκονται σε εμβρυακή κατάσταση.» Vygotsky
Η ΖΕΑ είναι το σημείο εκείνο όπου εκπαιδευτές και μαθητές προστρέχουν για να διευρυνθούν οι γνωστικές ικανότητες των παιδιών. Για να μεγιστοποιήσουμε την ανάπτυξη και την μάθηση των παιδιών πρέπει το διδακτικό υλικό να μην είναι πολύ δύσκολο που να του προκαλεί ματαίωση ή πολύ εύκολο που να του προκαλεί πλήξη. Εκπαιδευτές και μαθητές εργάζονται μαζί σε διαφορετικές δραστηριότητες που αποσκοπούν να βοηθήσουν το παιδί να μάθει ευκολότερα και περισσότερα από αυτά που θα μπορούσε να μάθει μόνο του.
«Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης παρέχει στους ψυχολόγους και στους εκπαιδευτές ένα εργαλείο μέσω του οποίου μπορεί να κατανοηθεί η εσωτερική πορεία της εξέλιξης. Χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο, μπορούμε να λάβουμε υπόψη μας όχι μόνο τους κύκλους και τις διαδικασίες ωρίμανσης που έχουν ολοκληρωθεί, αλλά, επίσης και εκείνες τις διαδικασίες που προς το παρόν είναι σε κατάσταση μορφοποίησης, που απλώς αρχίζουν να ωριμάζουν.» Vygotsky.
Διάγραμμα 1.Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης(Salkind,1998,σελ.327).
Συμπερασματικά η ΖΕΑ θα μπορούσε να θεωρηθεί η διαφορά μεταξύ της ικανότητας του παιδιού να λύσει προβλήματα από μόνο του και της ικανότητας του να λύνει προβλήματα με την υποστήριξη ενηλίκων.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β. Εκπαιδευτικές εφαρμογές της θεωρίας του Vygotsky
Όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο Α΄ ο Vygotsky έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη πρακτική πλευρά της θεωρίας του, κυρίως σε εφαρμογές της εκπαιδευτικής διαδικασίας , της σχολικής εκπαίδευσης. Ασχολήθηκε με τον μοναδικό τρόπο συνεργασίας ανάμεσα στο παιδί και τον ενήλικα, που είναι το βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μέσω αυτής της διαδικασίας η γνώση μεταδίδεται στο παιδί με ένα συγκεκριμένο σύστημα. Αυτές οι συστηματικές ιδιότητες της διδασκαλίας κοινωνικοποιούν ιδιαίτερα τη σκέψη των παιδιών (Moll, Whitmove, 1999, σελ.157).
Χρησιμοποιώντας την τεχνική της ΄΄ βήμα προς βήμα στήριξης΄΄ ή ΄΄σκαλωσιάς΄΄ η θεωρία του Vygotsky βρίσκει σπουδαία εφαρμογή σε ένα ευρύ πεδίο της σχολικής πρακτικής κυρίως στα μαθηματικά, στη γραφή ανάγνωση και ορθογραφία και πρωτίστως στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών μέσα στην τάξη.
B.1. Vygotsky και διδασκαλία γραφή και ανάγνωσης.
Ο Vygotsky επικέντρωσε το ενδιαφέρον του στο χειρισμό της γλώσσας που τη θεωρεί ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της σχολικής εκπαίδευσης. Πίστευε ότι η σχολική διδασκαλία της γραφής και της γραμματικής έβαζε τα θεμέλια για την εξέλιξη της συνειδητής επίγνωσης και του συνειδητού έλεγχου πάνω σε σημαντικές πλευρές του λόγου και της γλώσσας (Minick, 1987). Στη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων μέσα στη τάξη ο δάσκαλος κατευθύνει την προσοχή των παιδιών στις σημασίες και τους ορισμούς των λέξεων , και στη συστηματική σχέση μεταξύ τους που δημιουργεί ένα οργανωμένο σύστημα γνώσης, χρησιμοποιώντας ένα δυναμικό μοντέλο διαμεσολάβησης.
Β.1.1.Μοντέλο διαμεσολάβησης δασκάλου – μαθητή.
Το μοντέλο διαμεσολάβησης είναι ένα δυναμικό πλαίσιο εργασίας ώστε να καθοδηγεί τη δοκιμασία της λύσης προβλημάτων από το δάσκαλο. Είναι ένα μοντέλο εργασίας που σκοπός του είναι να καθοδηγεί και να εξελίσσεται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης που διενεργείται κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας μάθησης. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας ο δάσκαλος δημιουργεί και χρησιμοποιεί τη γνώση που προκύπτει από ενέργειες προσαρμοσμένες στο περιεχόμενο του μαθήματος.
Το μοντέλο καθοδηγεί τις αναλύσεις και τις αποφάσεις του δασκάλου σχετικά με το πλάνο διδασκαλίας και τις ενέργειες του κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί για να καθοδηγεί τις αναλύσεις και τις αποφάσεις του δασκάλου σχετικά με το πώς να συγκεκριμενοποιούν νέες μεθόδους και εποπτικά υλικά και να αναδομούν τη διδασκαλία τους κάνοντας μια έρευνα στην τάξη τους.
Η διαμεσολάβηση του δασκάλου είναι κάτι περισσότερο από το να μεταφέρει υποδείγματα ή οδηγίες για το πώς γίνεται κάτι. Καθώς ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με το μαθητή αναλύει συνεχώς πώς σκέφτονται οι μαθητές και ποιες στρατηγικές χρησιμοποιούν για σωστή χρήση της γλώσσας και κατασκευή εννοιών. Με βάση αυτή την ανάλυση ο δάσκαλος αποφασίζει πόση και ποιου τύπου υποστήριξη προσφέρει.
Στόχος της διδακτικής διαμεσολάβησης είναι να βοηθά το μαθητή να αναπτύξει τη δική του αυτογνωσία, για να γίνει ένας ανεξάρτητος αυτοκαθοδηγούμενος αναγνώστης με σωστή χρήση γραμματικής και ορθογραφίας.
B.1.2.Έρευνα δράσης στην τάξη.
Ο Vygotsky θεωρεί την τάξη ως εργαστήριο στο οποίο μελετάται η μάθηση και η ανάπτυξη του μαθητή. Μπορεί να γίνει ακόμα ένα εργαστήριο, στο οποίο μελετάται πώς μαθαίνουν οι μαθητές., διερευνώντας τις αλλαγές που μπορεί να επιφέρει στη διδακτική η σύγκλιση της έρευνας με την πρακτική.
Με βάση τα αποτελέσματα έρευνας που γίνονται σε μια τάξη ρυθμίζουμε το μοντέλο διαμεσολάβησης για περισσότερη ενίσχυση και καθοδήγηση των μαθητών με αδυναμία στην ανάγνωση, γραφή ή ορθογραφία
Β.2. Vygotsky και μαθηματικά.
Η θεωρία του Vygotsky (1997, 1998) διαλεύκανε τον ουσιαστικό λόγο που παιζουν οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, ιδιαίτερα στην απόκτηση της επιστημονικής γνώσης. Η σπουδαιότητα των εντοπισμών σε συγκεκριμένα πλαίσια ερευνών, έγινε φανερή και οι σχολικές τάξεις έγιναν ένα προνομιακό πεδίο ερευνών στις τελευταίες δεκαετίες. Τα ερευνητικά έργα συνδέονται απευθείας με τα περιεχόμενα των αναλυτικών προγραμμάτων και ψυχοκοινωνικούς παράγοντες, όπως είναι το διδακτικό πλαίσιο, η σχολική εργασία, οι οδηγίες εργασίας, τα εμπλεκόμενα πρόσωπα, όλα αυτά αναλύονται σε βάθος.
Η πολιτισμική και ιστορική ερευνητική μέθοδο του Vygotsky όπου δίνεται έμφαση στην ομαδική δραστηριότητα και στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματώνεται - βοηθά τους δασκάλους των μαθηματικών να κατανοήσουν τις τάσεις και ανακολουθίες που ανακύπτουν στη διδακτική του μαθήματος. Οι καινούργιες μορφές μαθηματικής γνώσης, που επινοήθηκαν εξαιτίας των νέων ανθρώπινων δραστηριοτήτων που χρησιμοποιούν καινούργια εργαλεία, και οι αλλαγές που σημειώθηκαν στο τρόπο χρήσης των μαθηματικών από τις τεχνολογικές κοινωνίες, αποτελούν πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς. (Crawford, 1999, σελ..331).
Β.2.1.Ο δάσκαλος ως καθοδηγητής στη διδασκαλία των μαθηματικών.
Η καθοδήγηση του δασκάλου προς τους μαθητές για εμπέδωση των μαθηματικών εννοιών είναι καθοριστική, αλλά περισσότερο επιβάλλεται η συνεργασία δασκάλου – μαθητή. Δουλεύοντας μαζί μπορούν να αποφασίσουν ποια δεξιότητα πρέπει να εμπεδωθεί και έπειτα να καταγράψουν την αλλαγή με τέτοιο τρόπο, ώστε η πρόοδος του μαθητή να αξιολογείται εντός συγκεκριμένου χρονικού πλαισίου.
Κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο τη λύση μαθηματικών προβλημάτων ή την κατανόηση μαθηματικών εννοιών ο δάσκαλος αναλαμβάνει κάποιους ρόλους.
1. Ως άτομο που καθοδηγεί και υποστηρίζει, ο δάσκαλος βοηθά σημαντικά τα παιδιά να τολμήσουν να προσαρμόσουν τις ερωτήσεις τους και τις ιδέες και να τις εφαρμόσουν σε εφικτές δραστηριότητες, ώστε το κάθε παιδί να σημειώνει επιτυχίες στις μαθηματικές εργασίες του.
2. Επιτρέπει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών. Αντί να θεωρούν το δάσκαλο ως τη μόνη έγκυρη πηγή βοήθειας, οι μαθητές με την έγκριση του δασκάλου λαμβάνουν βοήθεια από κάποιον συμμαθητή τους, με περισσότερες ικανότητες.
3. Ως αξιολογητής της ατομική και συλλογικής εξέλιξης των μαθητών, καταγράφει τα ατομικά ενδιαφέροντα και τις σκέψεις των μαθητών χρησιμοποιώντας τα για ανατροφοδότηση μαθησιακών στόχων.
Β.2.2.Το πρόγραμμα της Jean Schmittau.
H Jean Schmittau, αναπληρώτρια καθηγήτρια στο πολιτειακό πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης, ύστερα από πρόσκληση της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης , παρακολούθησε τον τρόπο διδασκαλίας των μαθηματικών, που βασίζονταν στις εργασίες του Ρώσου ψυχολόγου V.V. Davidson, εργασίες εμπνευσμένης από τη θεωρία του Vygotsky.
Διαπίστωσε ότι οι Ρώσοι μαθητές κατανοούσαν βασικές και πολυπλοκότερες μαθηματικές έννοιες. Με άλλα λόγια οι Ρώσοι μαθητές διδάσκονταν πώς να μαθαίνουν, όχι απλώς αυτό που έπρεπε να μάθουν.
Η Schmittau προσάρμοσε αυτές τις τεχνικές σε σχολικό πρόγραμμα στο Susquchanna της Ν. Υόρκης. Το πρόγραμμα, που εξακολουθεί να εφαρμόζεται, πέτυχε να κάνει τα μαθηματικά προσιτά ακόμα και σε μαθητές που οι προηγούμενες επιδόσεις τους ήταν χαμηλές. (Salkind, 1998, σελ.334.)
Β.3. Vygotsky και χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών .
Ο Vygotsky στο «νους και κοινωνία» (1997) δηλώνει ότι «όλες οι υψηλότερες λειτουργίες εισάγονται ως πραγματικές σχέσεις ανθρώπινων προσωπικοτήτων». Προφανώς δεν εννοούσε τους Η/Υ όταν έγραφε «an object-oriented movement». Μπορούμε όμως να το επεκτείνουμε και σε αυτούς.
Εάν δούμε τα σχολεία και ιδιαίτερα τα πανεπιστήμια με μια μηχανική άποψη, τότε αυτά μοιάζουν με hyper context (υπερβάλλοντα ). Για τους μαθητές και τους καθηγητές μια διδακτική περίοδος μοιάζει με «αίθουσα», η οποία ορίζεται ως το κέντρο των δραστηριοτήτων. Στην «αίθουσα» αυτή ο Η/Υ μας προσφέρει ένα πεδίο να σκεφτούμε, αλλά και να δημιουργήσουμε μαζί του.
Εφόσον το κύριο μέσο επικοινωνίας του Η/Υ είναι η οθόνη, μας δημιουργείται η αίσθηση, ότι έχουμε οπτική επικοινωνία με την έννοια της εικόνας, της κίνησης. Επιπλέον μπορούμε να ελέγχουμε την οθόνη με το πληκτρολόγιο, το ποντίκι και άλλα μέσα, έχουμε την αίσθηση ότι χρησιμοποιούμε τον Η/Υ για να υποστηρίζουμε άλλες φυσικές λειτουργίες της γλώσσας. Και αφού ένας αριθμός Η/Υ μπορούν να δικτυωθούν, έχουμε την αίσθηση ότι χρησιμοποιούνται οι δυνατότητες των Η/Υ για να υπάρξει αλληλεπίδραση με τις ιδέες των άλλων.
Β.3.1.Το πρόγραμμα SLANT.
Το πρόγραμμα SLANT που καταρτίστηκε το 1990 προσπαθεί να ερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά του δημοτικού σχολείου συζητούν, όταν συνεργάζονται για να επιτελέσουν ένα έργο με τον υπολογιστή. Οι κύριοι στόχοι του είναι:
v Να προσδιορίσει τρόπους με τους οποίους οι σχολικές δραστηριότητες που βασίζονται στον υπολογιστή παρέχουν πλαίσια για μάθηση.
v Να περιγράψει τη ποικιλία και την ποιότητα του διαλόγου των μαθητών
v Να συσχετίσει την ομιλία με το είδος των χρησιμοποιούμενων προγραμμάτων.
v Να βοηθήσει τους δασκάλους στο να αναπτύξουν και να βελτιώσουν την πρακτική τους. (Mercer, Fisher, 1999, σελ.138).
Τα συμπεράσματα αυτού του προγράμματος υποστηρίζουν ότι για να υπάρξει επιτυχή εκπλήρωση των στόχων που τέθηκαν στην αρχή, πρέπει α) τα προγράμματα με υπολογιστή να ασκούν μια καθοριστική επίδραση στις δραστηριότητες των μαθητών και β) δεν πρέπει να επικρίνουμε ή να επιχειρούμε να μειώνουμε την σημαντική επίδραση που ασκεί ο δάσκαλος σε δραστηριότητες μάθησης μέσω υπολογιστή, γιατί η ευθύνη του είναι να εξασφαλίσει ότι η εμπειρία των παιδιών που βασίζεται στον υπολογιστή συμβάλλει στη μόρφωσή τους.
Keti Homata - Mia agapi gia to kalokeri (70's, live)
Αυτό το καλοκαίρι θα μείνει για πάντα στη καρδιά μας.
3 Σεπ 2008
Μεσοχώρα
[Επεξεργασία] Ιστορικά στοιχεία
Η Μεσοχώρα βρίσκεται ριζωμένη στην αγκαλιά της Πίνδου, επί του Ασπροπόταμου (Αχελώου) ποταμού, 60 km από την πόλη των Τρικάλων, επί της "εθνικής " οδού Τρικάλων-Αρτας, "μέσα" στην υπό κατασκευήν τεχνητή λίμνη. Περιβάλλεται από τις κορφές της Πίνδου - Αυγό, Αλαμάνος, Τσιγκόρι - με υψόμετρο 800μ. Κατοικείται χειμώνα-καλοκαίρι, διαθέτει Δημοτικό Σχολείο, Γυμνάσιο, Αγροτικό Ιατρείο, Ταχ. Γραφείο, Αστ. Σταθμό. Ανήκει στον καπποδιστριακό Δήμο Πινδαίων με έδρα τα Στουρναραίικα.
Μετά την Επανάσταση του 1821 αναπτύσσεται οικονομικά και πληθυσμιακά και η μέρα της ελευθερίας(25 Αυγ.1881) βρίσκει τη Βυτσίστα ως το μεγαλύτερο χωριό της περιοχής. Η διοικητική διαίρεση της περιοχής ορίζει τη Βυτσίστα (503 κατ.) πρωτεύουσα του δήμου Κοθωνίων (3.700 κατ.) με έμβλημα " κριόν πίνοντα ύδωρ εκ λεκάνης" και για τα επόμενα εξήντα χρόνια θα γνωρίσει τη μεγαλύτερη οικονομική και κοινωνική ακμή( 1940, κάτ.1049). Από το 1912 καταργούνται οι ορεινοί δήμοι και η Βυτσίστα γίνεται κοινότητα, ενώ το 1928 μετονομάζεται σε Μεσοχώρα. Η περίοδος της δεκαετίας του '40 είναι μια δραματική περίοδος που στοίχισε στη Μεσοχώρα δραστήριο έμψυχο δυναμικό και υλικές καταστροφές αλλά σήμανε κυρίως μια κλιμακούμενη παρακμή. αφού ποτέ πια δεν απέκτησε το μόνιμο πληθυσμό του 1940.Στο διάβα των αιώνων η Μεσοχώρα αναπτύχθηκε, άκμασε ως κεφαλοχώρι της περιοχής, υπέφερε στη διάρκεια του Εμφυλίου πολέμου, ανασυγκροτήθηκε τη μεταπολεμική περίοδο, οργανώθηκε και μετά τη μεταπολίτευση η βελτίωση του δρόμου έδωσε ελπίδες για ανάπτυξη της περιοχής και αρχές του 21ου αι. κινδυνεύει να εξαφανιστεί από τον κατακλυσμό της ομώνυμης λίμνης. (βλ. Κώστα Γ. Μπαρούτα, Μεσοχώρα, Ηρόδοτος, 1998).Η έναρξη όμως του υδροηλεκτρικού έργου Μεσοχώρας δημιουργεί στασιμότητα, αναταραχή στους κατοίκους και αβέβαιο μέλλον.
Η ανασύσταση δήμων το 1997σχέδιο Καποδίστριας βρίσκει τη Μεσοχώρα υπαγόμενη στο δήμο Πινδαίων με έδρα τα Στουρναραίικα. Η έλλειψη ανάπτυξης και η αδυναμία προώθησης των συμφερόντων του χωριού, έχει δημιουργήσει μια απαισιοδοξία και αβεβαιότητα παρά τις ελάχιστες προσπάθειες που γίνονται για τη διατήρηση της Μεσοχώρας.
Η Μεσοχώρα βρίσκεται ριζωμένη στην αγκαλιά της Πίνδου, επί του Ασπροπόταμου (Αχελώου) ποταμού, 60 km από την πόλη των Τρικάλων, επί της "εθνικής " οδού Τρικάλων-Αρτας, "μέσα" στην υπό κατασκευήν τεχνητή λίμνη. Περιβάλλεται από τις κορφές της Πίνδου - Αυγό, Αλαμάνος, Τσιγκόρι - με υψόμετρο 800μ. Κατοικείται χειμώνα-καλοκαίρι, διαθέτει Δημοτικό Σχολείο, Γυμνάσιο, Αγροτικό Ιατρείο, Ταχ. Γραφείο, Αστ. Σταθμό. Ανήκει στον καπποδιστριακό Δήμο Πινδαίων με έδρα τα Στουρναραίικα.
Μετά την Επανάσταση του 1821 αναπτύσσεται οικονομικά και πληθυσμιακά και η μέρα της ελευθερίας(25 Αυγ.1881) βρίσκει τη Βυτσίστα ως το μεγαλύτερο χωριό της περιοχής. Η διοικητική διαίρεση της περιοχής ορίζει τη Βυτσίστα (503 κατ.) πρωτεύουσα του δήμου Κοθωνίων (3.700 κατ.) με έμβλημα " κριόν πίνοντα ύδωρ εκ λεκάνης" και για τα επόμενα εξήντα χρόνια θα γνωρίσει τη μεγαλύτερη οικονομική και κοινωνική ακμή( 1940, κάτ.1049). Από το 1912 καταργούνται οι ορεινοί δήμοι και η Βυτσίστα γίνεται κοινότητα, ενώ το 1928 μετονομάζεται σε Μεσοχώρα. Η περίοδος της δεκαετίας του '40 είναι μια δραματική περίοδος που στοίχισε στη Μεσοχώρα δραστήριο έμψυχο δυναμικό και υλικές καταστροφές αλλά σήμανε κυρίως μια κλιμακούμενη παρακμή. αφού ποτέ πια δεν απέκτησε το μόνιμο πληθυσμό του 1940.Στο διάβα των αιώνων η Μεσοχώρα αναπτύχθηκε, άκμασε ως κεφαλοχώρι της περιοχής, υπέφερε στη διάρκεια του Εμφυλίου πολέμου, ανασυγκροτήθηκε τη μεταπολεμική περίοδο, οργανώθηκε και μετά τη μεταπολίτευση η βελτίωση του δρόμου έδωσε ελπίδες για ανάπτυξη της περιοχής και αρχές του 21ου αι. κινδυνεύει να εξαφανιστεί από τον κατακλυσμό της ομώνυμης λίμνης. (βλ. Κώστα Γ. Μπαρούτα, Μεσοχώρα, Ηρόδοτος, 1998).Η έναρξη όμως του υδροηλεκτρικού έργου Μεσοχώρας δημιουργεί στασιμότητα, αναταραχή στους κατοίκους και αβέβαιο μέλλον.
Η ανασύσταση δήμων το 1997σχέδιο Καποδίστριας βρίσκει τη Μεσοχώρα υπαγόμενη στο δήμο Πινδαίων με έδρα τα Στουρναραίικα. Η έλλειψη ανάπτυξης και η αδυναμία προώθησης των συμφερόντων του χωριού, έχει δημιουργήσει μια απαισιοδοξία και αβεβαιότητα παρά τις ελάχιστες προσπάθειες που γίνονται για τη διατήρηση της Μεσοχώρας.
Εγγραφή σε:
Σχόλια (Atom)
